El Desarrollo De La Conciencia Crítica y La Autorrealización Como Base De La Propuesta De Formación ENSSA

La estructura curricular de la Escuela Normal se organiza a través de los núcleos del saber pedagógico los cuales generan la reflexión institucional, que la comunidad académica y pedagógica de la Escuela ha denominado campo de problema, orientada desde el siguiente cuestionamiento:

Este interrogante se constituye en el campo de problema a partir del cual se organiza el currículo de la Normal, pretendiendo que los estudiantes aprendan a comprender el mundo tal como lo han descrito quienes lo han estudiado y han vivido en él de una manera consciente; familiarizándose con la gama de logros alcanzados por otros seres humanos y aprendiendo a enfocar y supervisar su propia vida en función de las posibilidades humanas.

El campo del problema es la reflexión pedagógica institucional que sintetiza la razón de ser de la Escuela Normal (Propósitos, Misión, Visión, Filosofía y Objetivos).

Estos elementos aparecen plasmados en lo que para la Escuela Normal se han denominado Núcleos Problemáticos y que se concretan en los siguientes interrogantes:

De Pre-escolar a Básica Secundaria:

¿Cómo propiciar la formación de Normalistas Superiores con sentido de
pertenencia institucional y local capaces de establecer relaciones
gratificantes con los otros y con su medio?

Educación Media:

¿Qué competencias desde lo pedagógico son necesarias para la formación
de un Normalista Superior?

Ciclo Complementario:

¿Qué competencias desde lo pedagógico son necesarias para la formación
de un Normalista Superior para ejercer en los niveles de preescolar y básica primaria?

Los núcleos problemáticos son la operacionalización del campo del problema y tienen como misión darle respuesta en términos de conocimiento y formación, para lo cual es necesario identificar los elementos estructurales del conocimiento de las áreas.

De esta visión surgen los Núcleos Temáticos de las áreas definidos como una forma de organizar las estructuras epistemológicas de las áreas, tratando de conectar conocimientos provenientes de campos disciplinares especializados, con el propósito de proporcionar una experiencia de aprendizaje más significativa y globalizada para el alumno que aprende. Apoyados en Gardner y Aebli los maestros abordan la enseñanza de las disciplinas desde la verdad, la belleza y la bondad.

Las disciplinas comprenden un conjunto de supuestos y establecen unas prácticas determinadas constituyéndose en la mejor forma para abordar las cuestiones e inquietudes más importantes de una manera fiable y sistemática.

Los núcleos temáticos se fundamentan en que el conocimiento tiene una estructura que incluye conceptos, procedimientos, y criterios permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales.

La determinación de los núcleos temáticos por área de conocimiento permite definir los contenidos escolares, las actividades y estrategias didácticas, los recursos y logros esperados en términos de aprendizaje. Esta reflexión epistemológica fortalece el trabajo disciplinar, sentando las bases para iniciar una propuesta interdisciplinaria, más compleja y abierta a la innovación.

Cada colectivo por área organiza su propuesta curricular atendiendo a los siguientes aspectos:

- Sentido del área, misión y visión del área en la formación del Normalista Superior
- Justificación
- Objetivos
- Fundamentación pedagógica, teórica y epistemológica
- Contenidos, actividades y estrategias de evaluación acordes con la matriz de operacionalización    curricular
- Plan de acción anual del área

La mirada evaluativa a la propuesta curricular realizada por los colectivos docentes permitió identificar desde los núcleos temáticos de cada área, aquellos en los cuales existían puntos de convergencia y a los que los docentes dedican mayores esfuerzos, dando origen a los núcleos temáticos institucionales, definidos como elementos estructurales comunes a varias áreas del conocimiento escolar que permite organizarlas y disponerlas al trabajo interdisciplinar.

Los núcleos institucionales identificados por el colectivo docente y sus respectivas competencias institucionales son los siguientes:



MEDIACIONES PEDAGOGICAS.
Transferencia y aplicación de conocimientos, procedimientos y metodologías para comprender e intervenir el mundo en sus contextos vitales.

ESCUELA, CULTURA Y COMUNIDAD.
Desarrollo de la sensibilidad, la expresión y la creatividad para la comprensión y la recreación de la cultura.

AMBIENTE Y SOCIEDAD.
Comprensión de los fenómenos sociales para la adopción de posturas críticas y reflexivas sobre la realidad.

SISTEMA.
Comprensión y representación de las organizaciones naturales y sociales y sus transformaciones.

La construcción de estos núcleos que aglutinan las áreas y su estructura epistemológica permite a la Escuela Normal plantear la construcción de un currículo que de respuesta a los interrogantes formulados alrededor de la formación del normalista superior y plantear nuevas narrativas para resignificar las prácticas educativas institucionales. En otras palabras avanzar hacia un currículo alternativo y con sentido para quienes aprenden. De ahí surge el macroproyecto institucional: “El desarrollo de la conciencia crítica y la autorrealización como base de la propuesta de formación ENSSA” que se constituye para la comunidad educativa en una oportunidad para conocer mejor, a través de la investigación, el contexto escolar y local, criticarlo, reconocerse como ciudadano que posee conciencia crítica para identificar necesidades y proponer alternativas de solución que contribuyan a mejorar la calidad de vida de su Escuela y de su comunidad.

Con el macroproyecto la Escuela Normal emprende la aventura de producir un currículo interdisciplinario, problematizado y humanizado. Tomando como referentes a Álvarez Méndez (2001), Gimeno Sacristán (1998), Stenhouse (1991), Torres Santomé (1998), Freire (2002) y haciendo un análisis de sus propuestas educativas, se asume el reto de hacer del currículo un espacio en el que los contenidos apunten a la producción de conocimiento, el currículo es concebido como una exploración del conocimiento a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida.

Problematizar el currículo ha significado trabajar en función de la producción de conocimiento partiendo de problemas significativos que pertenecen al mundo de la vida del estudiante, del profesor y de la Escuela. Problemas que para ser resueltos requieren de la acción directa de los participantes, acción que les permite acceder a la comprensión cognitiva de los mismos y a la presentación de propuestas de intervención en la realidad. Desde esta perspectiva la concepción de conocimiento implica ser consciente de la condición del hombre como ser inacabado, de su inagotable capacidad cognoscente que debe ser estimulada y desarrollada.

La integración del currículo hace referencia a buscar formas de articular el conocimiento, y por ende la enseñanza, de tal modo, que se facilite la comprensión total de los fenómenos estudiados y del contexto sociocultural en el que surgen; además hay que tener en cuenta que existen problemas de la vida cotidiana cuya comprensión requieren conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden ubicar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino de varias que se ocupan de tal asunto. Se busca la cohesión y coherencia del currículo. Álvarez Méndez (2001:137) reafirma lo anterior cuando expresa que “necesitamos una organización curricular que tienda a la integración del conocimiento, una actitud abierta a la cooperación, a la emancipación, al diálogo, a las críticas”.

La humanización del currículo encierra la idea de la formación total del sujeto que aprende (ética, intelectual, estética, afectiva... humana), permitiendo el desarrollo de personas autónomas, críticas, democráticas y solidarias, comprometidas consigo mismas y con su entorno. La interdisciplinariedad, como lo plantea Torres Santomé (1998), posibilita el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad y aceptar nuevos roles.

El currículo desde esta mirada requiere para su desarrollo de formas alternativas de organización escolar, más abiertas y flexibles que posibiliten el trabajo cooperativo y mancomunado de profesores y estudiantes. En este sentido el éxito del proyecto curricular depende de la consolidación del colectivo docente y de su capacidad para convocar y comprometer a los demás miembros de la comunidad educativa con la propuesta.

El núcleo común para el trabajo interdisciplinario, es abordado desde todas las áreas: el equipo, en el tiempo de tres horas semanales asignadas como seminario de investigación para el proyecto, planea, discute y propone contenidos, estrategias, acciones conjuntas y pertinentes, alianzas estratégicas, para emprender la indagación y producción de conocimiento alrededor del problema objeto de estudio, definido a partir del diagnóstico de necesidades e inquietudes con los estudiantes y padres de familia. Se diseñan materiales curriculares que permiten a los estudiantes y demás colegas la apropiación y desarrollo del trabajo.

Al mismo tiempo, en las tres horas semanales identificadas como seminario de investigación, los estudiantes, bajo la tutela del colectivo docente, desarrollan iniciativas para la toma de decisiones relacionadas con el proyecto y su implementación, realizan producciones textuales, artísticas, literarias, tecnológicas, disciplinares, en las cuales la interdisciplinariedad se hace evidente como resultado del proceso de conocer y de intervenir la realidad.


Esta propuesta curricular además de constituirse en un espacio para el desarrollo profesional de los maestros en ejercicio se convierte en un escenario de formación docente para los estudiantes del Ciclo Complementario quienes asumen este campo como parte de su trabajo de práctica pedagógica investigativa.